临下课前老师问：同学们今天讲的内容都听明白了吗？学生回答明白啦！还有什么问题吗？学生回答没有啦。这样的课堂教学就是最好的，看上去很完美，其实是深陷误区。

 

首先以知识学习代替全面的科学素养教育，使科学教育误入歧途。

 

这种单纯以静态知识积累为唯一科学诉求的做法，将科学知识孤立地从科学素养的大家庭中分离出来，仿佛科学知识与科学思想、科学方法和科学精神等毫无关系。这在本质上割裂了科学知识与其他科学素养之间的内在联系，以单一的知识灌输代替了全面的素养教育。

 

学习作为科学研究的初级行为，从一开始就具备准科学性质。也就是说，对既定科学知识的学习，目的并非仅仅满足对这些知识点的识记，而是以此为基础不断提出和发现新问题，运用在课堂教学中所掌握的科学思想和方法，在科学精神的支撑下，展开自主探究性学习。

 

科学知识发现的历史过程中包含着丰富的科学精神、思想与方法，它们远比知识重要得多。因为无论什么时候知识都是可以通过学习获得，而科学精神、科学思想与科学方法却需要长期养成教育才能逐渐树立起来。科学精神是支柱，科学思想是灯塔，而科学方法是手段，科学知识只有在科学素养的全面关照下，才可以发挥其创造性的价值。正如卢瑟福所说的那样：“科学不是用来死记硬背的一个个现成的事实或一条条定理定律，科学探究是使我们放眼世界并提出问题的一种方法。”

 

其次，毋庸置疑的“去问题”式教学，扼杀了科学的原动力。这种教学模式以静态的知识点和标准答案为课堂教学终极目标，课堂教学的组织与教学内容都紧紧围绕几个静态知识点或者事先设定的标准答案，教学完全在已知结论和毫无悬念的情景下展开，学生的思维指向单一，只需跟着老师的思路走就是了。教学是省事了，学生只要把课堂知识点都搞懂了，也就没必要再质疑什么，思维就此打住，课后所要做的只是记忆知识点和机械的练习，至于思维的其他功能一概不必起用。

 

但是科学的萌芽往往由问题而来，科学的原动力就来自问题。先有疑问后有追问，这就是科学的开端。李政道说过：“你会不会自己发现和提出问题，能正确地提出问题，就是创新的第一步。”

 

1980年诺贝尔化学奖得主保罗·伯格对他上中学时遇到的一位实验课老师记忆犹新。这位老师组织了一个科学俱乐部，鼓励学生提问题做研究。“每当我向老师问我不明白的问题时，她都不直接告诉我答案而是让我自己去找怎样回答这个问题的方法。所以我不得不去自己设计实验、查资料，渐渐地我学会了不断向自己提问。而且在解答这些问题的过程中，我得到的知识远远超出了回答这个问题本身所需要的答案。”

 

进入大学后，保罗·伯格在这种问题驱动式科学思想和方法的指导下，继续探索那些超出知识范围不知道答案的问题。对此保罗·伯格说：“当我回望我的青少年时期，我意识到自己去发现问题的答案不一定是学习未知最容易的方法，但却是最有意义的方法。”

 

最后，长期的“去问题”式教学，会使人逐渐丧失批判与怀疑精神，现实生活中这样的现象比比皆是。人们总喜欢墨守成规，习惯于把眼前的事实、现象都想当然地想象为本该如此，没有什么可质疑的。在对待科学的问题上则表现为把科学同天经地义画等号，凡是科学知识确认了的就是绝对真理。这种肯定式思维，可以说是科学的天敌。可这却是今天科学教育的现状。

 

法国学者皮埃尔·雷纳在《科学》一书中说：“科学的关键在于提出疑问的能力，在于对那些在任何人眼里都显而易见的事不断地提出疑问的愿望、产生兴趣以及具有强烈的责任感。”

 

“去问题”式教学模式不改，得到的是考试成绩，失去的是提出问题的能力和科学探索的欲望，科学一旦失去原始动力，还能指望有什么重大发现吗？

 

（作者为深圳高级中学副研究馆员）

 

《科学时报》 (2008-12-5 A3 周末评论)