■肖建华

大学教学问题必须作出重大改变，这已成高教界人士的共识。笔者从产业需求来谈谈这个问题。

如何定义产业需求？比较靠谱的资料是各省的科研开发技术推广项目指南，以及自然科学基金指南等等。这类文件直接表达了对于产业上具体技术和行业性共性技术等方面的需求。这类需求是具体产品（材料）、技术、装备、器件，以及全套制造技术（装备）等为特征的。

这表明产业需求的分类是以技术和产品为需求分类依据的，而不是按学科（或是专业）为分类依据的。这也导致我们难于在产业需求和高校专业间建立简单的一一对应关系。即便是在高校大学科（学科大类招生）意义下，也难于建立大学科与具体产业类间的一一对应关系。

因此，客观上，对于大多数专业，无法准确地确定学生未来的就业行业，更不用谈具体的专业技术岗位。换句话说，对于大多数专业，面向的具体专业岗位是“虚拟的”。

因此，大多数学生“不热爱本专业”已经是客观事实。在高校，表现为学生对本专业课程的轻视。

另一方面，由于在考研中，专业课为必考课，也有部分学生把与考研有关的专业课看得很重。然而，对他们而言，专业课的深度却是太浅了。

因考研率是评价教学质量的重要指标，在过去的教改中，学校会试图加大专业课比重，压缩基础理论性课程。

所以，强调专业课的教改，实践给出的评价是负面的。事实上，直博生制度的出现可以说是一种纠正。

近年来，实践证明基础课同样重要。以数学为例。针对学生考研数学考分上不去，大多数高校强化了公共数学类课程。但由于高校的基本配置是大多数教授为学科专业化的，数学教授比例很小，公共数学类课程的师资力量是高校最为薄弱的环节。

另一方面，各学科专业对于数学基础课程的需求差别很大，但数学公共课教师基本是与专业教师不来往的，从而公共基础课与专业基础课脱节。

学生由于受到专业定位的影响，难于下力气系统学习好数学课的理论部分。普遍认为，基础数学课的作用不大，高数的不及格率高居不下。

强调基础课的教改只是单方面加大数学课程的学时数，由于教师水平层次不齐，加上学生不愿下力气，就直接导致基础课教改的实践效果以失败告终。

总而言之，在过去的教改目标与学生选择之间的角力中，高校是失败方。现在所提出的编写面向学生的本科教学（教材）体系，实际上也是承认以往教改的失败。

目前讨论中的全面教改的主流议论观点是，强化公共基础课，编写面向21世纪的新的本科和研究生教学课程体系和相关教材。专业课以大类专业基础课为主，弱化具体专业技术类课程。

显然，这样毕业的学生就业是面向大类专业，需要由企业进行具体的专业培训。实质上，企业恢复“师傅带徒弟”模式就是对此类教改的正面评价。

这又带来了一个问题，具体专业上的培训推迟到硕士研究生阶段。由于研究生导师的局限性，为了保证得到较好的专业基础培训，又必须对于研究生培养制度进行大的改革。使得硕士研究生等价于五、六年级大学生——这又要把编写研究生教材的工作上升为全面改革。

这样，就不难理解，直博生制度将进一步扩大范围，进而倒逼本科教学提升教学质量。

总结以上对策，产业对于大学教学提出的挑战是，以强调科学基础课的全面改革本科教学体系，编写面向专业学科的研究生基础理论教材，向企业输送能面向产业需求的直博毕业生。

其结果将会出现以下这些情况：“985工程”高校的本科主要输出直博生和培养直博生；“211工程”高校的本科主要输出硕士研究生（少量直博生）和培养硕士博士研究生（及部分直博生）；较好的高校，大多数的本科专业输出部分硕士研究生（极少量直博生），主要培养硕士研究生（少量博士生）。

这样，对于向“211工程”“985工程”看齐的高校，强调的是基础理论课。而对于面向就业的高校，强调的是专业技术课。还有另一种可能性更大，一些普通大学，一会儿往这边靠，一会儿往那边靠，最后成为“两不靠”。

因此，目前正在讨论的全面教改需要从更多角度来考虑将来可能会出现的问题。

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