■焦磊

近年来，随着我国社会经济的高质量发展，科技前沿领域已经成为发展新质生产力的重要方向，人工智能、新能源、生物技术等前沿领域呈现出显著的跨学科属性。因此，发展新质生产力迫切需要具备跨学科融合创新能力的拔尖人才，这也给高校的人才培养提出了新的课题。

长期以来，国内大学盛行单一学科下的专业教育。伴随各学科知识体系日益膨胀，以及学科知识内部持续分化，专门人才知识面狭窄的局限性开始显现。对此，我国大学试图通过推行通识教育、辅修专业、双学位教育等多学科教育模式以培养复合型人才。然而，当前通识课程更似不同学科的“知识拼盘”，课程之间缺乏关联，不同学科知识未能实现有效整合。这一问题也存在于主修专业与辅修专业，以及双学位的专业之间，不同学科知识仍未有效整合。

与简单拼凑或叠加式教育模式不同，跨学科教育强调不同学科知识的融合创新，着重培养学生整合运用多学科知识解决复杂问题的能力。从这个角度上说，跨学科教育是培养“融创型”人才的重要路径。

“表面共识”与“行动困境”

跨学科教育是培养具备融合创新能力人才的重要模式，这已经成为人们的一种共识。然而，这往往是一种表面上的“共识”层面，从共识到实践行动之间仍存在诸多困境，具体表现为大学跨学科人才培养尚属局部、浅层次探索。

一方面，跨学科人才培养多局限于部分大学新设的学科交叉专业中，研究生阶段则主要限于交叉学科门类下的少量交叉专业，以及部分大学自主设置的交叉学科；另一方面，从目前的实际情况看，跨学科人才培养呈现出学科交叉的趋势，但融合程度不足，即“交而不融”的现象凸显。

究其原因，当下大学教育仍以传统单一学科的教育模式为主导，跨学科教育受到与原有教育模式相适配的组织、制度等的框限。

其一，跨学院创设跨学科课程受制于多重障碍。各学院课程设置相对独立，跨学院创建跨学科课程的机制尚未建立。同时，跨学科课程需要不同学科的教师共同开发，较之单一学科课程开设，往往需要教师投入更多时间和精力，这使得教师往往缺乏动力，相关教学工作量的认定与分配制度的缺失也会影响教师的积极性。

其二，教师跨学科教学能力尚显不足。大学教师普遍接受的是单一学科教育，且以单一学科教学为主，对跨学科教育教学模式缺少深入的认知和实践。因此，逾越跨学科人才培养从“共识”到“行动”之间鸿沟的关键，在于夯实跨学科教育的根基。

健全相关制度保障

与传统单一学科人才培养一样，跨学科拔尖“融创型”人才培养须有与之适配的制度保障。

首先，应建立跨院系协调机制。具体而言，应由大学主管教学的校领导、教务处、研究生院以及各学院负责人组建跨学科教育协调领导小组，统筹推进全校跨学科拔尖人才培养，负责制定相关的人才培养战略规划，协调学院间本科与研究生跨学科学位项目的设置、培养方案的制定、课程体系的设计、教学团队的构建与调配，以及学生修读跨学科课程等事宜；学院层面，则应依托教学指导委员会等教学管理组织或新设跨学科教育推进委员会，负责学院内部系所间教师资源的协调与整合、院级跨学科教学团队构建等。

其次，形成校院两级跨学科拔尖人才培养的资源投入机制。在学校层面，应分别设立本科、研究生跨学科教育教学改革专项项目，资助教师以团队形式开展相关创新实践；在学院层面，应积极动员教师实行跨学科拔尖人才培养改革，并为其提供物理空间、设施设备等资源支持。

最后，制定跨学院教学工作量认定制度，确保教师参与其他学院跨学科教学的工作量得到认定，同时加大这方面的工作量权重。在跨学科课程的研发和教学过程中，不同学科的教师须协同参与，甚至在同一时间进行联合授课。

需要注意的是，在评定教师相关工作量时，应避免将跨学科课程总教学时数平均分配给所有参与教师的简单做法。该方法会导致教学时数相对固定的情况下，参与教学的教师越多，其所分配到的教学时数越少，从而挫伤教师的参与积极性。应赋予跨学科课程更多教学工作量认定的权重，激发教师参与课程建设和团队教学的动力。

建立教师能力提升机制

正如前文所言，大学教师由于长期从事本学科的教学活动，对跨学科教育教学模式相对生疏。因而，大学应注重提高教师的跨学科教学能力，建立教师跨学科教学能力的提升机制。

一方面，要开展跨学科团队教学能力培训。大学可借助教师教学发展中心，实施教师跨学科教学能力提升行动，促进教师深刻理解并开展跨学科团队教学。

具体而言，一是要帮助教师了解如何组建跨学科教学团队，确立共同目标，以及如何选择和识别复杂议题作为学习内容；二是要掌握如何共同设计跨学科课程和教学活动，形成包含多个学科内容的课程框架；三是要明晰如何整合资源开展跨学科教学，理解跨学科团队教学并非不同学科教师的“拼凑式”教学，而是基于共同目标的“交融式”教学；四是熟习如何设计总结性评价，以判断学生跨学科学习成效。

另一方面，要加强教师跨学科指导学生能力的培训，提高导师的跨学科指导质素。帮助教师了解跨学科导师指导小组的组建与协作机制，掌握引导学生形成跨学科选题的方法，使教师知晓如何基于复杂问题的解决，训练学生的跨学科研究能力，如何指导学生开展跨学科、跨界合作研究，以及如何对学生的复杂议题研究进行跨学科评审等。

搭建项目式课程体系

应对复杂现实问题是培养跨学科拔尖“融创型”人才的旨归。因此，大学的相关课程体系应彰显问题解决的特性。跨学科拔尖“融创型”人才既需掌握精深的专业知识，也需掌握广博的多学科知识，而实现两者的整合对达成最终的人才目标至关重要，而要做到这一点，可以将项目式课程作为载体。

项目式课程通常以复杂、真实和具有挑战性的现实问题解决为导向，集多学科知识学习、跨学科知识集成与创造、跨学科协作能力养成、问题解决能力培养等功能于一身。因此，大学应构建以问题解决为导向的项目式课程体系，使之贯穿于跨学科拔尖“融创型”人才培养的全过程。

第一，项目式课程不能仅体现在某门课程或某个人才培养环节，而是内嵌于拔尖“融创型”人才培养的全流程。因此，大学应校院联合，系统构建项目式课程，在人才培养进程中分别设置初阶、中阶和高阶项目式课程体系，形成体系化和进阶性的项目式课程体系。

第二，项目式课程应围绕复杂、真实问题创设积极学习环境，将学生置身于动态化、情景化的问题情境中，引导学生以团队形式开展合作学习，综合运用多学科知识对复杂问题进行整合性理解，并创造新知识。

第三，项目式课程以问题解决为导向，其成效评价应注重延揽外部关键利益相关者参与评价，尤其是行业专家、校外导师、政府部门和用人单位相关人员等。此外，要强调过程性评价，从项目设计、项目实施到项目成就等全程评价学习成效。同时，既重视学生的团队贡献，也关注学生的个体表现。

（作者系华南理工大学高等教育研究所教授）