他们在培养经得起导师打击，甚至能打倒导师的“拳击手”

 

这天，孙立春从繁忙的行政和教学事务中抽身，来到位于深圳市坪山区的博士工作站，开始她的教育博士专业学位论文讨论。

作为深圳市南山区赤湾学校的书记、校长，孙立春已经在讲台上站了22年。但在这间教室，她重新成为了一名坐在课桌前的学生。和她一起上课的是同样来自各中小学的优秀教师和管理者，他们的平均年龄超过40岁。

不一会儿，一位头发花白的老者走上讲台。

柳海民是东北师范大学教育学部的教授。博士工作站建立5年来，他像候鸟一样往返于长春和深圳之间。退休后，他又被返聘，继续从事教育博士的培养工作。

从2010年起至今，东北师范大学（以下简称东北师大）已经培养了86名教育博士生。他们分散在全国各地的中小学、职业院校中，有的成为了教学名师，有的撰写了多本专著，有的成为了基础教育领域的领军人才。

当中学校长决定去读博

这次的课堂讨论围绕着卓越教师的话题展开。大家七嘴八舌，试图给卓越教师“画像”，剖析他们成长路上的影响因素，探寻卓越教师的成长路径。

“每次讨论都会让我对教育的认识、对育人的定位有更深刻的认识，像吃了一顿‘精神大餐’。”孙立春说。

走出教室，她从“学生”回归到“老师、校长”，教学任务、行政事务一下子涌来，手机嘀嘀嗒嗒响个不停。

“已经是校长了，又是正高级教师，为什么还要去读博？”这是孙立春最常被问到的问题。

答案是——困惑。

“我在基础教育领域工作超过20年，无论是学校发展还是教书育人，都有了一定积累。但面对教育高质量发展要求，希望能再有些提升、更有特色的时候，我仍会有一些困惑。”孙立春说。

比如，近些年有越来越多的中小学生出现心理问题。她告诉《中国科学报》：“深圳是一个移民城市，很‘卷’，工作占据了家长们的大多数时间。长期缺乏父母的陪伴和教育，学生的心理健康会受到影响。”

“如何将这些孩子甄别出来？如何进行引导教育？这需要一定技巧，也需要专业知识。我们一线老师虽然学过教育心理学的课程，但面对多样化的教育对象，仍感到力不从心。”孙立春说。

她的另一个困惑更加具体：“深圳市是全国先行示范区，教育自然需要先行示范。我作为学校的‘火车头’，到底能先行示范什么？”这个困惑在日常工作中不断累积，终于让这位校长下定决心读博。

大多数攻读教育博士的学生都与孙立春有着类似想法。

早在2012年，华东师范大学开放教育学院副院长马爱民等对全国184名教育博士生开展的一项调查显示，提高专业知识理论水平、科研素养和能力、职业实践能力是被调查者选择读博的最主要动因，平均占比达到85%。此外，职务、职称晋升需要也是重要考虑因素，占比为55%。

东北师大于2009年成为国家首批开展教育博士专业学位教育试点的15所高校之一，并于2010年正式招生，最初每年招收6~8名在教学、教育管理一线有5年以上工作经验的学生。

15所试点高校招生启动后，部分高校报录比达到10：1，多数在5：1左右。大家对于教育博士专业的热情很高，其中不乏全国各地著名中小学的校长。以东北师大为例，至今已有56位中小学校长、副校长选择到此攻读教育博士。

长春市实验中学校长张彤幸运地挤进了2010年的录取名单，成为第一批“吃螃蟹的人”。而读博带来的痛苦比她想象中的更多。

首先是“工学矛盾”，行政事务、一线教学都不想放下，怎么从中挤出足够的时间阅读文献、开展研究？其次是学业的压力，与本硕博一贯读下来、全身心投入研究的同学相比，张彤长期脱离学术环境，陌生感让她对读博所需的理论知识和研究技能望而生畏。

在教育博士生群体中，张彤遇到的痛苦和困难十分普遍。由于试点高校教育博士与教育学博士的雷同化培养，没有充分考虑专业学位的实践性，使得许多教育博士生“水土不服”。

早在2016年，全国教育专业学位研究生教育指导委员会秘书长、北京师范大学教授张斌贤等就曾撰文指出，多数试点院校本着“高标准、严要求、不出问题”的原则，加上受培养惯性的影响，往往将对教育学博士生的要求，套用到教育博士专业学位学生的培养中，在选题、论文指导、论文评审和答辩要求等方面，没有充分体现专业学位博士生培养特点。

东北师大的调研也佐证了这一点。

“在总结了全国教育博士近10年的培养经验后，我们发现教育博士培养面临着与教育学博士‘两类博士、一支队伍、雷同培养’的问题，缺少合理、适用的课程体系和实用有效的教学模式，培养目标难以实现。”东北师大研究生院副院长秦春生介绍。

长期“水土不服”的后果往往是学业的半途而废。张斌贤等的研究指出，截至2015年6月，15所试点高校的161名2010级学生中，仅有59人毕业，5年毕业率不足37%；166名2011级学生中，已获得学位者仅有31人，4年毕业率不足19%。

培养能“打倒”导师的“拳击手”

2018年，国家三部委联合发布的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》提出，适度扩大博士研究生规模，加快发展博士专业学位研究生教育。当年，东北师大教育博士专业的招生规模增至60人左右。

同年，《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，到2035年，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师的战略目标。

秦春生指出，教育博士专业学位教育是培养造就卓越教师和未来教育家的重要途径，要实现这个目标，就不能照搬教育学博士的培养体系。否则，在扩招影响下，未来的培养问题会更加突出。

如何找到教育博士专业学位教育应有的样子？这是摆在东北师大教育博士专业师生面前的一道难题。“改革迫在眉睫。”秦春生说。

作为改革后的第一届学生，孙立春最先体会到课程的变化。往届需要全程修完的“教育研究方法”课程被按照模块化拆分，专业学位学生只需按照各自课题需要作出选择。这既减少了学生的理论学习压力，也能更多让位给教育实践研究课程。

教育实践研究必修课设置了工作坊I、II、III，分别聚焦于选题、文献阅读、研究设计，展开群组式学习。

“我们举全校之力组建了13个跨学科指导团队，每个团队由3~5名教师和8~10名学生组成，共同研讨学习。”东北师大副校长邬志辉介绍。

当为期一年的集中脱产学习结束后，教育博士生们通常会回到原工作单位，在继续工作的同时兼顾学习研究。“当我们脱离了学校氛围，更需要群组式的学习。比起孤军奋战，集体研讨更能激发大家的学习热情。”孙立春说。

学术博士大多已习惯了学术思维，比如面对选题，有从大量文献阅读中寻找、判断选题的能力，只需老师适时指导；相比之下，专业博士的话语体系完全是实践性的，经常会把现实中的问题当作研究论文的选题。这种实践与学术的冲突，时刻都会在教育博士的课堂上演。

东北师大教授马云鹏记得，试点招生的头两年，师生间不够了解。上课时，一位老师想知道学生实践中的思考和困惑，学生讲出来的却是一个个具体、散乱的事例，缺乏逻辑关联，更缺乏延伸和思考。

情急之下，这位老师脱口而出：“你只罗列了一些经验，却毫无逻辑。”下课后，这位学生竟委屈得哭了起来，嘟囔着“怎么这么难”。

“他在这个课堂上是学生，但在平时工作中是优秀教师。他想不通自己为什么会受到质疑。”马云鹏说。

质疑伴随着每一位学生。“教书多年，我发现一种‘教育流行化’现象。国外某个教育理念或国内知名学校的某些做法成功了，很多学校就直接照搬，挨个试一遍。如果追问这些学校领导为何这样做，他们也说不清，往往把模仿的当作自己的，缺乏独立自主的思考。”邬志辉说。

某次研究公共外语教学问题时，一位原是高校外语学院管理者的博士生提出了“给公共外语课教师增加工资，以提高其积极性”的建议。

“为什么要增加工资？”邬志辉问。

“因为公共外语课教师很重要。”学生答。

“难道通识课、专业课、思政课教师不重要吗？”邬志辉反问，“一讲建议就增加工资，学校管理不就乱套了吗？这是‘拍脑袋’的建议，没有整体思维。”

为了给学生留下深刻印象，让他们尽快从经验思维向理论思维、从工作方法向研究方法、从理论知识向实践知识转变，导师们不断扮演质疑者的角色。

邬志辉常常对学生们说：“读博的过程就是一场又一场不平等的拳击赛，你们都是儿童，而我是拳王。我将你们打倒了，你们站起来，然后我会继续打，直到有一天我打不倒你们了，或者你们把我击倒了，就毕业了。”

在对实践中的经验和问题进行一次次整合、提炼后，当这些初学者经受住了导师们的轮番质疑和打击，那些“从实践中来、到实践中去”的选题便逐渐浮现出来。毕业论文中，有人研究学校教育中的仪式感，有人研究盲校教学通用教具的设计，有人研究卓越教师的成长路径……

“理实互构”，培养教育将才

随着教育博士专业学位被越来越多的人熟知，东北师大的招生规模也逐年扩大。2023年是最多的一年，招生人数达到122人。

根据招生的区域性特征和特定需求，东北师大先后与深圳市、长春市、莆田市教育局合作，设立了教育博士工作站，进行“订单式培养”，由当地教育局和学校组织符合条件的生源，参加东北师大统一实施的教育博士‘申请-考核’制招生考试。当脱产学习结束，工作站就成了师生们的最佳学习场所。

“以深圳市为例，在先行示范的要求下，政府构建校长教师发展体系、优化教师职后培养培训机制的需求强烈。同时，由于这里的教师从全国各地招聘而来，具有年轻化、学历高的特点，攻读博士学位的热情较高。”秦春生说。

“当订单式培养形成规模，我们更能切实解决深圳市的教育实践问题。比如中小学教育集团化发展的机制和路径、劳动教育校本教材的开发、职业教育产教融合等，这些都成为了教育博士生的实践创新项目，与博士论文相结合。项目完成后，直接在学生所在学校进行实践检验，为政府决策提供参考。”秦春生补充道。

为了保证工作站有效运行，东北师大的导师们会轮流驻站指导，免去学生们南北跑的奔波之苦，缓解“工学矛盾”。

截至目前，已经有86名教育博士生先后在3个教育博士工作站中驻站研究。通过“揭榜挂帅”等方式，站内博士生承担了54项实践创新项目。用东北师大导师们的话说，这叫“地方政府出项目，大学进站出专家，博士入站做研究”。

虽然有着多方保障，但要成为经得起导师打击，甚至能打倒导师的“拳击手”，仍是一个不小的挑战。教育博士生中，能在6年最长修业年限内完成学业者仍是少数。

2018年开始的改革中，东北师大为教育博士专业学生建立了学业预警机制，将原来临近毕业的预警前移，在每个学年结束后，及时对未完成学业要求的学生进行预警，对多次预警仍然不达标的学生进行劝退处理。

另一方面，毕业要求逐渐完善。从2018年起，创新实践项目列入毕业要求，以往必须要发表的期刊论文，可以用教学成果奖等实践性成果替代。

“如果我们对学术博士的要求是理论创新，对专业博士的要求则是实践创新，但理论与实践不是独立存在的，而是在理论学习与实践反思的循环往复、相互促进中重构个人理论与实践知识，即所谓‘理实互构’。”邬志辉说。

早期，邬志辉到地方中小学调研时，教育管理人员、学校领导总是说：“你们都是教育专家，你们说该怎么做，我们就照着去试。”

“我们没有学校如何发展的标准答案。”邬志辉的回答往往会令他们失望。

接下来，双方需要联合学生、家长合力求解。在厦门市思明区，邬志辉等应邀带队与15所中小学对话。学校教育困惑、教师发展瓶颈、课堂教学模式、学生家长特点……通过调研与对话，探寻适合学校的特色办学模式，最终使15所学校有了15种样子。

此后，牵头组织调研的当地教师进修学校副校长郑志生萌生了读博的想法。考上东北师大的教育博士之后，他将15所学校的做法经验进行总结，建立了一套区域推进学校特色化发展的模型，目前已推广至全国多所中小学。

“在他的带动下，这15所学校中的很多校长、老师都转变了思维方式，并将自身思考和实践所形成的论文发表，多位校长还出版了专著。”邬志辉说。

在东北师大教育博士毕业生中，获全国创新名校长、国家级教学名师、省级杰出校长、省级专家型教师等称号者占比45.7％；获国家教学成果奖、教科优秀成果奖及圣陶杯全国中青年教师课堂教学大赛奖等省级以上奖项者占比55.3％；有89.5％的毕业生主持了省级以上科研项目……

“我们最终是培养将才，不仅能教好一个班、一所学校，更可以形成可复制、可推广的经验，供其他学校借鉴。”邬志辉说。

今年，孙立春即将迎来毕业答辩，她将论文改了又改，似乎总有进步的空间。

6年的教育博士学习到底收获了什么？对于这一问题，孙立春觉得很难用简短的语言概括。而且，如今的她依然会有困惑。

只不过，她可以沿着这个困惑走向更深处去求解，实在找不到答案也没关系，“有导师、师兄妹帮忙，我们一起碰撞，总有火花”。

《中国科学报》 (2024-01-23 第4版 高教聚焦)