作者:张曦琳 来源:中国科学报 发布时间:2024/1/16 11:26:51
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从“绩点制”到“等级制”——
高校学生评价应向“增值评价”理念转向

 

长期以来,平均成绩点数(GPA)一直被认为是扼住高校学生“命运咽喉”的评价指标。无论是学生评奖评优、保研留学、考公考编还是工作招聘,GPA都是反映学生能力的最关键指标。

然而就在不久前,北京大学生命科学学院却决定取消绩点制,用优秀率(A%)和优良率(AB%)的等级制评价方式替代GPA,此举随即引发了社会的广泛关注与讨论。

事实上,早在2015年,清华大学就曾着手推进学生学业评价方式的改革,以期扭转绩点制带来的功利化倾向,以及由此引发的学生“内卷”严重、精力虚耗过大,乃至心理压力过重等不利于学生长远发展的问题。

当下,在谈及高校学生学业评价方式改革的问题时,公众一般会呈现出两种不同的倾向。一种观点认为,绩点制改为等级制将在极大程度上给学生“松绑”,使学生能将注意力从细微的分数差异转至个人综合素质和能力的提升上;而另一种观点则认为,高校学生所承受的压力与外部经济形势、自身职业发展息息相关,简单地将绩点制改为等级制并不能从根本上解决“内卷”的问题。

对此,我们该如何判断?

“以考试成绩论输赢”不能满足当下人才培养要求

在笔者看来,无论绩点制还是等级制,都仅仅是学生学业评价的一种手段,而非最终目的。学生评价体系改革的目的在于让现有的评价体系能更科学、合理地对学生的学习表现作出判断,使人才培养最大程度契合国家、人民的期待。

在此过程中,相关工作的关键并不在于对高校学生学习情况的简单“评价”,而是以此重塑学生评价的理念认知,打破评价规训和工具理性的倾向,让学生真正成为生存和发展的主体。

为此,我们需要引入“增值评价”的理念,从促进高校学生全面增值性发展的价值观出发,推进高校学生知识增值、能力增值和品德增值的创新实践。

传统上,高校往往通过直观、可测量的评价指标,以及常态考核等方式,对学生的学习过程与学习结果作出考核,并依据这些看似科学化的考核结果,评定学生的等级。在该体系下,0.1分、0.01分甚至0.001分都有可能成为判定学生能力高低的重要标准。

然而与此同时,学生的学术兴趣、创新意识、情感认知等与人的主体性发展息息相关的因素,却往往在以工具理性为核心的评价体系中被选择性忽视。

诚然,绩点制由于主张结果性指标和整体目标的达成,能够有效提高学生的学业表现。在一定的历史时期和社会条件下,该制度在高等教育质量提高上具有充分的价值合理性。然而,对于新时代的高校学生而言,其个人发展状态实际上受到知识增值、能力增值和品德增值等各种因素的综合影响,也就是我们所认同的德智体美劳全面发展。

从这个角度看,绩点制所蕴含的“以考试成绩论输赢”的评价理念的确已不能满足时代和国家对于人才培养的要求。相比之下,等级制由于划分为A、B、C、D、E等不同档次,而且每一档的区间比较大,所以在一定程度上有助于学生更加关注自我实现和自身发展需求,更关注学习效果本身,更注重全面发展。这在一定程度上体现出了“增值评价”的理念。

异化的价值取向扼杀多元发展可能性

通过实践操作和学理分析,我们可以发现,对学生的评价理念在向“增值评价”转向的过程中,往往会牵涉结果与过程、数量与质量、外在干预与内在兴趣等多重关系之间的矛盾与张力。无论是绩点制还是等级制,都需要很好地处理这些关系,否则将直接影响学生通过学业评价实现个人的全面增值。

一方面,审计文化进入高等教育领域后,高校必须回应社会问责,并积极提升自身在消费者评价话语体系中的号召力,这种价值取向和迫切感会自然而然地延伸至学生的学业评价中。

具体而言,绩点评价制度通过加强评价与奖惩力度,实行分层、分类、分周期评价,推进多部门协同,以及利用信息技术采集、整合学生的各种学业表现信息等措施,建立了一种新的评价权力模式。

在这种模式下,行政管理者、教师、家长乃至同伴等学生评价主体通常并不直接采用强制性手段,直接要求学生做出某种行为改变,而是仅仅如法国著名学者福柯所言,投射一种“注视的目光”就足够了。在这种先决性的压力下,学生很容易被整合到绩点制所认可的规范中。

比如,为了获得保研机会,绝大多数高校学生在选课时,会着重考虑教师平时点名情况或期末打分情况,而不是出于个人学习兴趣、教师教学质量等因素作出选择。在这一过程中,学生个体的主体性被部分忽略,逐渐成为一种可描述、可判断、可度量,以及可与他人进行比较的客体化存在。长远来看,这种异化的价值取向可能会粗暴地抹杀学生多元发展的可能性。

另一方面,高校学生与其他学生、教师与学术共同体的良性互动被绩效竞争所取代。这不仅会加剧学生学业生活的“内卷”,形成过度竞争性和不安全的学业氛围,也会使学生深陷发展危机,漠视与学术共同体成员之间的交往。

从学生角度看,适当放松成为一种奢侈的享受。在某些极端情况下,学生甚至需要用各种手段获取信息差,或者利用平时上课坐前排、下课多提问等方式与教师搞好关系,才能拿到各科目的整体高分。

在实践过程中,这些现象不仅难以起到激发学生学习积极性的应然作用,反而会深化学生与行政管理者、教师、同学乃至其本身之间的矛盾与疏离。

评价应尊重学生的主体性

在高等教育场域中,学生个体获得知识增值、能力增值和品德增值势必会涉及其与学术共同体的交互活动。相应的,学生增值评价的理念转向也必然要求处理好与相关利益主体的关系。

首先,高校学生评价应尊重学生的主体性,以学生发展为中心。实现增值评价理念转向既要把握好学生已经身处的发展境遇,又要在此基础上深挖发展潜力,使学生个体发展的各种可能性无限敞开。

其次,实现高校学生增值评价理念转向必须智慧化界定多重关系的限度,帮助学生掌握其与他人、社会相处的方式。

增值评价要求学生重新审视个体发展的需求,以学业成果的创新性贡献和知识的实质性增值获取未来生活的意义与价值,进而完成对自我身份和自我生命完整性的认同,而非将时间和精力放在针对细微分数的过度竞争中。

最后,行政权力对学生评价的干预应限制在“有限-有为”的合理限度内,尊重学业评价标准和学生成长、成才的规律,以维持两者之间的平衡。与此同时,市场、公共媒体等第三方力量参与学生评价时,需要始终尊重高校学生学业活动的丰富性和生命价值的深刻性,为宽松、自由的学术生态系统建设提供良好的环境。

正如北京大学教授王世强所言,如果一个学生长期习惯于刷题和寻找“通关秘籍”,便会不习惯发现问题与分析问题,不习惯解决没有标准答案的问题。而增值评价理念在发挥学生创新特性的基础上,决定了美好人生的不断更新和可能性。

从这个意义上看,此次由绩点制向等级制的转换,实质上饱含了全社会对于高校学生的美好期待。

(作者系江南大学马克思主义学院校聘副教授,本文为江苏省教育科学规划重点课题“质量导向的高校教师学术增值评价变革研究”〈B/2022/01/66〉研究成果)

《中国科学报》 (2024-01-16 第3版 大学观察)
 
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