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■本报记者 温才妃

不久前，2022年研究生初试落下大幕。“挤破头”依然是考研入口端的现状。从出口端反观，研究生的日子越来越不好过。

近日，上海某“双一流”高校出台2023年毕业新规，要求各研究所在1月对硕士研究生学位论文进行集中答辩，不少于20%的末位论文为“不通过”或“论文需大改”。也就是说，只要落入后20%，无论论文的真实质量如何，都要经历一番折腾，甚至面临被淘汰的可能。

据《中国科学报》了解，除该校外，近年来也有其他高校实施类似的末位制，并在知乎等网络平台引发热议。

学位论文末位制不等于末位淘汰制

今天很多人听到硕士研究生学位论文末位制会感觉很新鲜，其实过往早已有之。

上世纪90年代末至本世纪初，我国开始关注研究生培养质量，从优与劣“两头”一起抓。1999年，国家推出“全国优秀博士学位论文”评选，奖励优秀博士生。并行的做法是采用末位学位论文监管、提高课程及格线的方式，把控末位学位论文的培养质量。

在那一轮抓质量的过程中，上海交通大学等高校采用了提高课程及格线的方式，保障研究生培养质量。末位学位论文监管则率先在北京的一批高校（如北京理工大学、北京工商大学）中实行。一系列颇具针对性的做法在当时发挥了积极作用。

时移世易。提高课程及格线因不符合上位法、“全国优秀博士学位论文”因注水过多而逐渐退出历史舞台。只有末位学位论文监管依然在部分高校保留下来。

《中国科学报》记者查阅了西安科技大学、西南财经大学等高校的相关规定，发现这些高校近年来仍在推行学位论文末位制。华中科技大学经济学院等部分高校或学院的论文“末位20%警示”还被推广至本科生。

在中国人民大学教育学院教授程方平看来，这一做法有些类似向杂志投稿，第一档是顺利接收；第二档是“改后发”，即根据意见修改后可发；第三档是“改后审”，即根据意见修改后，重新审稿再定是否可发；第四档则是退稿。“学位论文末位制就类似于改后审、退稿。”

外界把学位论文末位制笼统理解为“末位淘汰”，其实更准确的说法应该是末位监管、末位警示、末位管理，因为末位论文既有淘汰的概率，也有大改后通过的可能，并不能直接与淘汰画等号。

而且，末位淘汰容易让人产生泛化的联想，如高校教师有“非升即走”，大学专业有末位淘汰，企业有绩效末位淘汰……

然而，“无论是大学教师还是企业员工，人才市场都是开放的。离开此处，从业者还有其他发展出路。但对于应届研究生而言，一旦因论文被淘汰而无法获得学位，便没有机会进入其他学校或专业继续学业。即使进入职场，也可能被用人单位质疑。这是面临末位淘汰制时，在校学生和在职人员的最大区别”。华东师范大学上海终身教育研究院副教授侯定凯说。

正因为如此，我国高校在实施学位论文末位制时，尚留给学生一线“生机”。

还有人会联想到美国高校研究生的分流淘汰制，通过一轮轮的分流，将不适合攻读博士学位的研究生提前筛选出来，以硕士身份毕业或退出研究生行列。根据美国研究生院理事会等机构统计，过去30年间，美国高校的博士生淘汰率维持在40%~50%。

“但国外的分流淘汰制并不是像中国高校这样划定学位论文的末位比例，事实上也从未有过末位制。”北京理工大学研究生教育研究中心主任王战军澄清。

在同济大学教育评估研究中心主任樊秀娣看来，在我国硕士研究生因扩招质量下降的今天，此举是狠抓研究生培养质量的“杀手锏”。

然而，它的不合理之处也是显而易见的。专家通过打分控制学生学位论文的通过率，不一定刚好达到20%的末位比例。根据很多教师的实际经验，通常达不到20%。如果再强行划定一条20%的线，必然要掺杂某些非学术因素。那么，“学位论文的质量评判究竟由谁说了算，学术还是行政？”采访中，专家纷纷指出这一点。

学位论文末位制的现实考虑

既然如此，为什么有如此多的高校采用学位论文末位制？

主要有三点原因。

一是适应当下研究生教育质量保障发生的新变化。如2021年清华大学取消研究生申请学位论文答辩或取得学位前必须发表论文的硬性要求。在其带动下，上海交通大学、北京航空航天大学、中国政法大学、华东师范大学等高校纷纷取消了博士生发表小论文的要求。

在樊秀娣看来，取消小论文的发表要求是为了让学生拿出更高质量的学位论文。学校强调学位论文末位制是为了提醒学生重视学习，不能因为无论文发表要求而松懈，否则就有最终被淘汰的可能。

二是高水平大学以此强化学生的创新能力培养。比如在历史上，北京理工大学、中国科学技术大学、华中科技大学等高校都曾采用学位论文末位制提升研究生的教育质量。

樊秀娣指出，高水平大学不缺生源，也很强调品牌，它们有底气做这件事。但相比之下，她更建议横向比对，将范围扩展至校外。“如今，所有学生的学位论文都在网上公开，可将本校与对标院校学生的学位论文放在一起评审，在双向匿名的情况下，如果挑出来的合格论文是对方多，本校须改进论文质量，反之则说明本校论文质量过关，没有必要固守末位20%，强行拦截一部分人。”

三是高校跟风。一些高校看见高水平大学实行学位论文末位制，便纷纷加入到行列中，但对于末位制与培养质量的关系并不十分清楚。

樊秀娣表示，一些高校管理者“拍脑袋”定下一个数据，但为什么是10%或20%，他们也说不出很明确的原因，只是为了方便管理。这种做法不负责任，毕竟学生能否毕业关系到自身及其家庭乃至导师等方面的权益，需要科学、严谨对待。

在经年的实践中，一些高校也逐渐“冷静”下来。较早实行末位制的北京理工大学已停止了这一做法。2021年，中国科技大学也取消了研究生学位论文末位10%的设置。

“学位论文末位制更像是短期内提高研究生质量的权宜之计，属于‘杀鸡儆猴’的做法，并不适合长期存在，很容易‘变味’。”王战军说。

事实上，为了“末位20%而20%”的事例真实存在于长期坚持末位制的高校中。

《中国科学报》记者了解到，曾有一名“双一流”高校硕士生，虽然通过了毕业答辩，但学位评定分委员会并不同意授予其学位。这名学生比较老实，并没有较真儿。但他还是忍不住好奇心，询问了学位评定分委员会，“我的论文为什么被拿下？”他得到的回复是“投票投的”。

“论文有没有问题？”“不知道。”

“论文要改吗？”“不用。”

“那我该怎么做？”“下次你再提交。”

于是，该学生一字未改，重走了一遍论文提交程序，竟顺利通过学位评定拿到了学位。

究竟要怎样把握抓硕士生培养质量的度？

程方平认为，在很多国家，硕士阶段都属于本科与博士之间的过渡阶段，如英联邦采取一年制硕士研究生培养。“博士生阶段应更严格，但没必要将硕士生弄得过分紧张。硕士生培养看重的主要是学生的研究能力和思维活跃度，而不是要有特别的成果。”

“特别是高水平大学，本身生源质量不低，人为划定末位10%或20%更容易造成‘错杀’。”王战军指出。

出口“加码”能提高质量？

一味地在出口“加码”，可能从一开始就搞错了重点。

“学位论文末位制的本质是用‘管理’代替‘培养’，认为只要管好就能提高质量，其实能管住的只有底线，并不能真正提高研究生培养质量。这种做法稳定性不足。”王战军指出。

真正提高研究生培养质量的途径是什么？关键看导师。这听起来像是老生常谈，可细究起来却又耐人寻味。

王战军告诉《中国科学报》，如今的管理让导师不得不耗费大量时间和精力处理“底线”工作，如填表格、报材料等，留给他们提高研究生培养质量的时间和精力其实并不多。

在侯定凯看来，人才培养的质量保障已落入“路径依赖”的陷阱。如今，高校人才的出口环节已有了大量保障机制，如盲审、预答辩以及国家层面的论文抽检等，但从实际效果看，这方面的“加码效应”在多大程度上传导到培养过程，还要打一个问号。

侯定凯曾翻看过一名研究生的学位论文，发现其语言表述有明显的口语化问题。他给学生指出后，该学生表示其他老师也提醒过类似问题，但一直没有机会改进。这引发了侯定凯的思考——“学生平时有针对性的学术训练强度不够，缺少反馈与改进的机会，仅靠学位论文环节‘临门一脚’的打磨是很难有实质效果的。”

在这方面，国内外一些高校老师对待研究生课程论文的严谨态度值得学习。

“写期末论文相当于做一篇小论文，虽不要求发表，但有的教师对其学术标准的要求与学位论文无太大区别。”侯定凯介绍说，如果不达标，任课教师会提出详细的反馈意见，并坚决要求学生修改，直到合格为止。研究生有过两三轮这样的历练，并从中发现、改进问题后，其在学位论文阶段便心中有底了。

在一门研究方法的课程上，侯定凯就曾尝试过类似做法——他将1/3的教学时间用来与学生协商确定课程作业写什么、怎么写，然后让学生做预研究、写提纲，再在课堂上讨论选题以及存在的问题。“这相当于一次学位论文写作的模拟。”他说，学生开始时并不理解为何要如此大费周章，但经历了一遍后，都能体会到过程中的成就感。

“因此，工作的重点应该放在培养过程，而不是出口环节。否则，过多结果导向的质量保障机制容易导致学术管理的边际效应递减。”侯定凯说。

从管理者思维向服务者思维转变

“今天我们说末位20%要严格把关，更像是对待标准零部件，给它设定一个指标，不能让次品流出。这是对物的逻辑。”程方平说。

把学生、教师管理起来，在他们头上悬一把“达摩克利斯之剑”，真正增加的只有学生的焦虑感与师生的紧张关系。

学生开悟有早有晚，文理工专业有差别，还有平时表现不错的学生，在学位论文阶段“一哆嗦”没通过……“这要求高校从管理者思维向服务者思维转变。”程方平说，应尽量帮助学生提高能力，而不是苗壮的就毕业，苗差一点儿就完蛋。

国外高校研究生的毕业年限并无上限，可以中途休学去工作，所修学分并不会因为学业中断而无效。而国内高校给博士生规定了最多8年、硕士生最多4年的上限。一口气读不下来的人，通常会被认定为“失败者”。

几年前，一位来自马来西亚的70岁老人在北京师范大学读博，成为了一个励志典型。当时，程方平参加了老人的答辩，这也引发了他的思考——“为什么我们的教育对待外籍人士可以做到理解、支持和服务，但轮到中国学生时，反而提供不了这些呢？”

程方平表示，与国外高校接轨，应学习它们的“服务者”做法，帮助学生判断失败的原因，多给学生一些时间改进学业。

此外，还必须正视学生不适应某校、某学科甚至某导师的事实。学生在A校或A专业学不出来，不代表其在B校或B专业不能成为佼佼者。国外学分互认联盟、分流机制给学生提供了空间。比如，有学分互认的协议，A校学生可在本校修得学分，在B校申请论文答辩。通过分流的方式，允许学生多次选择向往的专业或更适合自身的路径。“在终身教育理念下，我们是否也可以做类似探索，让那些暂时的‘失败者’走向成功？”程方平说。

事实上，学生学业困难并不是小问题。程方平以北京某高校为例，该校年均招收3000多名本科生，每年平均有300人拿不到学位，这一现象已持续多年，而且学校基本“堵死”了学生申诉和完成学业之路。“这样的高校不止一所，教育统计中没有此类数据，这是一个很值得关注的问题。”

晚半年或一年毕业原本能弥补学生在学业上的不足，但大环境却不太允许他们这么做。比如在北京，非应届生落户困难。很多人才基金对申请者的年龄也卡得特别严，有的大龄博士生刚毕业就失去了申请这些基金的机会。

樊秀娣建议，国家针对博士、博士后的人才基金不应卡学者的实际年龄，哪怕是40岁毕业，毕业6年内都可申请人才基金，女性因生育耽误申请，还可以再放宽一两年。

此外，还有一种现象在我国较为独特。王战军告诉《中国科学报》，虽然国外研究生淘汰率较高，但很多情况下，“淘汰”是研究生自发的行为——如感到自己不适合读研，经济条件不允许，中途创业、工作、生育等。而中国学生中的不适合读研者，却少有自我“退出”的意识和行为，往往一条路走到黑。

“对待这类学生，不能仅在出口和过程中想办法，而是要在入口处找对策。”侯定凯建议，将对学生学术素养的考察分散一部分到初试环节，包括增加思维能力、表达能力等评价的权重。

“相较于对出口的不断‘加码’，从招生到课程设计、学术训练、学生和教师各自的责任和义务等每个环节，培养单位都要把人才培养质量落到实处，这才是最根本的保障。”采访结束前，侯定凯如是说。