近段时期，随着国内新冠疫情防控形势再度好转，“师范专业认证”也成为了众多拥有师范类专业的高校面临的重要工作内容。连日来，江西师范大学、淮南师范学院、河南大学等高校纷纷召开相关专业师范认证的工作会议，邀请专家为学校的专业认证进行针对性指导。

2017年11月，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《办法》），要求对普通高校师范类专业实行三级监测认证，认证结果为培养师范类专业人才的政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等提供服务和决策参考。

时至今日，师范专业认证工作已推行近4年时间。但在接受《中国科学报》采访时，专家们表示，我国在师范专业认证方面仍存在“跨专业认证”、步子迈得太急等诸多问题。

“育人”还是“造物”

实际上，我国在师范专业认证方面的探索并不是从2017年才开始的。早在2013年前后，教育部就曾委托东北师范大学组织专家进行师范专业的认证试点。不过，当时的认证标准主要针对的是学校对相关专业的硬件投入情况，对于教学本身并不深入。

这种情况，直到2017年教育部下发《办法》后才得到改善。

“如果对比试点时的认证标准和2017年后教育部出台的认证标准，会发现后者更多依据的是OBE（基于学习产出的教育）模式。”某高校教务处长胡伟（化名）告诉记者，具体而言，就是首先针对培养目标，设定一个人才培养的“自画像”，由此反推需要什么样的教师配备、条件保障、质量维护等。“包括一门课该怎么教、怎么考，最终则聚焦到老师的职业能力上。”

相较于比较硬件投入，这种模式显然有其先进性。然而，这也给标准的制定提出了很高要求。接受《中国科学报》采访时就有学者直言，目前师范类专业的认证在很多方面借鉴了工程类专业认证的思路和方式。然而，工程专业认证的重要目标是追求认证的“国际化”，师范类人才却更多的是需要“本土化”生存。两者的不同定位决定了师范类专业认证在标准的制定上，需要摆脱某些工程类专业的固有思路。

对此，胡伟表示，目前师范专业认证标准的逻辑体系是层层递进的，即从培养目标到毕业要求，再到课程目标一以贯之。“也就是说，老师既不能‘乱开课’，也不能‘乱考试’，必须按照认证规定的体系进行。”他坦言，这种方式对于规范教学过程、加强教学投入当然会起到积极作用，但同时也有可能把人的培育，尤其是准教师的培育变为“工具人”的培育，从而忽略专业质量文化建设，而这一点对于培养以立德树人为根本任务的教育从业者来说尤为重要。

“在我看来，这是目前我们在标准制定方面存在的一个隐忧。”胡伟说。

“认证”还是“评估”

作为认证专家，某高校教授范华（化名）曾多次参与师范类高校的专业认证工作。他也由此产生了一些苦恼。

“比如，我有自己的专业出身，但在认证的时候，我参与认证的专业有时并不是我的本专业。”范华告诉《中国科学报》，从专业认证的角度，认证专家需要从培养方案出发，考查相关专业的课程体系是否完备、课程建设是否合理、教学设计是否存在问题。“但是，如果一个物理专业的专家看生物专业的课程体系和培养方案，他能看懂吗？”

正是这种专业上的隔阂，导致很多专家在评审时，只能参考一些表面的量化内容，“比如选修课的数量、专业课开设情况等，这实际上更类似一个‘评估’的概念。”范华说，究其原因，认证专家数量相对不足是一个重要因素。

受访时，杭州师范大学数学系教授沈忠华告诉记者，教育部在2017年启动这项工作时，曾计划用3~5年的时间，将国内高校的师范专业进行一次普遍认证。但在如此短的时间内完成这样大规模的认证，其难度之大可想而知，这导致了评估专家的数量相对紧张。

然而，这一现象的背后，也反映了认证专家本身存在的一些问题。

“对于认证专家，教育主管部门是有着严格的选拔和培训程序的，且师范专业认证的并不是评学科，而是在评专业建设思路，以及质量保障构建的逻辑体系。” 胡伟表示，但在现实中，有些认证专家往往会就标准论标准，不会从一个更系统的视角出发对标准进行深入理解。

当然，导致这一现象产生的重要原因，依然是“时间不够用”。

“通常，认证专家组由3~5个人组成，但其入驻高校后，除去头尾用于开见面会和反馈会的两天，真正的工作时间一般只有两天左右。其间，专家组要完成几十个指标的认证评估，只能将原本是一个整体的认证标准体系拆散，每人负责一块。”胡伟说，这就导致即使是认证专家也不能从整体上对指标进行把握。

“认证指标体系一定要打通，至少在认证专家的脑海中，一定要有系统的概念。这需要我们加强培训，让认证的理念贯穿于专家认证的全过程，不过这的确需要时间。” 胡伟坦言。

“眼前”还是“长远”

需要时间的不只是认证专家。

沈忠华表示，在《办法》中，教育主管部门提出对师范专业实施认证的目的，是“以评促建、以评促改、以评促强，全面保障和提升师范类专业人才培养质量”。然而在采访中，有受访者表示，目前师范专业认证最大的问题，恰恰是“认证后的成效还没有完全凸显出来”。

“前后对比，无非是相关经费多了一些，硬件设施方面有了一些投入，但在人才培养模式、教学内容等方面并没有多大改观。”该受访者直言。

究其原因，范华觉得正是因为我国师范专业认证的步子迈得太急了，导致很多配套政策没有真正落实。

“比如，师范专业认证事关教师教学方式和学生学习方式的改变，但目前高校的认证工作往往浮于学校层面，难以调动学院乃至教师层面的积极性。”他说。

采访中，记者确实听到过这样的故事：某高校教务处长计划编写一套关于师范类专业认证标准中人才培养达成度的实施方案，但由于其对各具体专业并不了解，便要求各专业分别建立实施细则，但在这一过程中，很多专业的积极性都不高，甚至有专业觉得这是在“自找麻烦”。

“一方面，要把‘战线’前移，即将师范专业认证的‘门槛’适度提升，进而缩减认证范围，减量保质；另一方面，目前专业认证的速度也应该降下来，通过补充配套制度建设，提升学院和教师参与认证的积极性。”胡伟表示。

此外，还包括后续的监督机制。

“一个令人遗憾的现象是，目前的师范专业认证由于缺乏后续的监督，往往会变成‘一锤子买卖’。”有学者给记者算了这样一笔账——目前国内仅师范类院校就有200多所，加之普通高校中还存在大量师范类专业，如果按照教育部评估中心的最大工作量，一年能评估的专业量只有500~600个，想在短时间完成所有专业的认证已经十分困难，更无精力顾及相关专业在评估后的改进和保持情况了。

对此，范华也认为，利用认证提升师范类专业教学质量的做法本身是能够发挥作用的。“关键是将节奏缓下来，比如进一步扩大认证专家队伍，或者细化不同科目的认证标准，以及进一步完善认证后的监督制度。”他表示，后续工作如果能做得更好，一定会产生效果。“只是，我们需要一定的耐心。”