12月17日，由教育部高等教育教学评估中心编制的《全国普通高校本科教育教学质量报告（2020年度）》正式对外发布。该报告显示，全国本科高校中“双师型”教师占比达到19.64 %。而就在不久前的10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，则提出强化职业教育“双师型”教师队伍建设。

“双师型”教师的概念最早特指的是职业教育的师资建设，但随着高等教育的发展，目前不管是本科教育还是高职教育，努力打造一支过硬的“双师型”教师队伍均已成当务之急。然而对于“双师型”教师的内涵或标准，目前学界和高校内部还没有一个完整的内涵界定或者标准，并先后提出了“双师型”“双师素质”等不同概念，这也给高校的培养认定工作带来了困难。

因此，厘清“双师型”“双师素质”的概念异同，把握界定其内涵，对于建设符合高等教育特点的高水平师资队伍、促进高等教育高质量发展具有非常重要的意义。

概念差异尚存分歧

在我国，“双师型”教师的概念最早出现于1995年，但时至今日，这一概念依然未形成统一的界定标准。目前学界对“双师型”教师的表述主要包括以下几种。

一是“双证书”说。认为“双师型”教师就是“双证”教师或“双职称”教师，即“教师+中级以上技术职务（或职业资格）”，如“教师+技师（会计师、律师、工程师等）”。

二是“双能力”说。认为能胜任理论教学又能指导学生实践的教师，就能被看作“双师型”教师。

三是“叠加”说。认为“双师型”教师是“双证书+双能力”的教师，“双证书”是“双师型”教师的形式或外延，“双能力”是“双师型”教师的内容或内涵。

四是“双来源”说。这是针对教师群体中的专、兼职教师而言的。专职教师是来自学校的“理论型”教师，兼职教师则是来自企业的“技能型”教师，二者共同构成了“双师型”教师。

至于对“双师素质”概念的理解，目前也存在一些差异。有学者认为，“双师型”就是“双师素质”，只是表述角度不同。“双师型”教师是从具备专业理论知识和实践技能的能力层面来表述，而“双师素质”教师是指兼具教学和行业专业技术职务应具备的知识、素质、能力、工作经历的教师。也就是说，后者将“知识”“能力”扩展到“素质”，并把难以被“知识”和“能力”所涵盖的“职业道德”包含在内。

另一派学者则认为，“双师素质”与“双师型”是完全不同的两个概念——前者是针对师资队伍整体构成的要求。从高校师资队伍建设构成而言，既需要具有较高理论水平的教师，帮助学生掌握足够的理论知识，又需要一批具有较强实践能力的教师，指导训练学生熟练掌握岗位技能。后者则是对高校教师个体的要求，即要求其不仅具有一定理论水平，还要具有较强的实践教学能力，既是理论研究的专家，又是实践技能的行家。

既有差异，又不完全相同

在笔者看来，“双师型”和“双师素质”这两个概念既有交集，又不能完全等同。

首先，两者强调的都是素质能力。“双师型”不能等同于“双证型”，某些高校将“双证”持有者默认为“双师”，一定程度上造成盲目追求证书、有证无实的现象。

以高职教育为例，国务院《国家职业教育改革实施方案》中对“双师型”教师的表述为“同时具备理论教学和实践教学能力的教师，扎实的理论学科知识、丰富的实践经验和较强的岗位技能是这类教师的基本素养与要求”。由此可见，“双师型”也是针对教师的素养提出的。“双师素质”则是从教师具备的理论和实践素养层面表述的，两者都强调了教师的理论和实践双重素质能力。

其次，两者都强调了动态演变的过程。“双师型”不仅要求教师自身具有较高理论知识和实践教学能力，作为教学的组织者，还要有传授理论知识和指导实践操作的能力，培养出无缝对接所学与所用的人才，这是一个在不断提高的过程。

相比之下，“双师素质”更是一个明确目标的递进过程——先要具有教师职称，又有技能或职业资格证书，再将理论和实践技能提升到一定水平，最后则要使技能跟上社会技术发展的要求。

第三，两者都强调的是教师本身的内涵质量。“双师素质”是在“双师型”之后出现的术语，是“双师型”内涵演变的结果。“双师型”比较容易被简单地理解为“双证书”“双职称”或“双来源”，比较具象。“双师素质”则既包含有形的认定资格，还包括与其联系的经历、经验等无形的综合素质，是对“双师型”的进一步完整表达。

综上所述，笔者认为“双师型”是对教师个体的要求，更加具体和微观。“双师素质”则是对师资队伍建设的目标，更抽象和宏观，从教师的道德品质素养、科学知识素养、创新实践素养等角度提出要求，强化了师德等概念，体现了持续提升的过程。相比“双师型”，“双师素质”的内涵更宽广，也是高校教师能力、素质的全面反映。

“双师型”教师培养应多管齐下

基于上述论述可以发现，通过倡导“双师型”教师的培养，最终可以实现打造“双师素质型”师资队伍的目的。因此，我们可以将培养“双师型”教师视为“双师素质型”师资队伍建设的基础。在这方面，笔者认为应从以下几个方面持续发力。

在制度建设层面，首先应按照新时代“双师型”教师素养的国家要求，建立一套“双师型”教师的资格准入、任用管理制度，拓宽人才引进来源，注重引进具有丰富经验的企业高技能人才；探索校企共同招聘、联合培养人才机制，构建“双师型”教师培养新体系。

在团队建设层面，应根据专业对接产业需求，积极建设一批教学科研创新团队，推动教学改革和科技转化。通过创建“双师型”名师工作室、实行“名师带徒”工作制度等方式，发挥名师的示范引领作用，形成学习研究实践共同体和人才成长共同体。同时，面向社会把一批大师、名师以及能工巧匠引入创新团队和工作室，助力提升校内专任教师实践创新能力。

在技能培养方面，应探索建立一种新教师教育见习和企业实践“双培养”制度。对接技术教育国际化要求，分年度、分批次选派骨干教师赴境外研修，学习借鉴国外先进职业教育经验，提升双师双能素养。培育一批职业技能等级证书培训教师，开展社会服务和技能培训，为社会培养更多高素质应用型人才。

在校企交流方面，应深化产教融合，以校企共建“双师型”教师培养培训基地的方式，依托国企、大型民营企业建设教师企业实践流动站。特别是在高职教育领域，努力使教师保持平均每年至少1个月在企业或培训基地实训的常态。同时，整合实验室、实验设备及条件、师资等方面资源，实现校企联合培养“双师型”教师。加大校地、校企人才互通互聘的深度和广度，全面提升教师双师素质能力。

（作者系苏州市职业大学组织人事部部长）