■尤小立

从武汉大学由学生自己命题、自己评分的“送命题”，到成都某职业技术学院填写任课老师姓名的“态度题”，再到某小学老鼠怎么把南瓜搬回家的“神考题”，或可以笼统地称之为“奇葩考试”的“奇葩题”。

平心而论，这些“奇葩题”都是有针对性的。由于应试教育的盛行，学生大多只关心考试，对于课程整体的把握能力相当欠缺。而由于多重因素的作用，自我的恰当评判更是成了稀罕之事。“送命题”考的正是学生对课程的整体把握能力和自我评判的公正心。

现如今，哪怕是实行学分制和网上选课的高校，学生不知任课教师姓名或者写错教师姓名的情况也已经屡见不鲜。所谓“态度题”，当然是一种说法，其目的是督促学生对任课教师的劳动有起码的关心和尊重。

至于“神考题”，针对的则应该是儿童成人化的趋势，姑且可算是出题者的童心未泯吧。

不过，事情总有两面性。类似“送命题”的考试方式，笔者十几年前就试验过，但效果并不理想。学生会给自己打很高的分数，少数学生如此倒好处理，但大多数学生都如此，便成了“集体有意识”，公正评判的少数学生反而吃了亏。这等于是对不公正的一种变相鼓励。

“态度题”也一样。自从被媒体报道后，它似乎成了一种“意识形态正确”的判别形式，正反两种意见似乎都在夸大其词、上纲上线，结果让本来朴素的愿望和良好的初衷走了样。

有关“神考题”，热议者大多应该是学生家长。他们不仅心痛自己的孩子“受罪”，同时也是在为自己抱不平。因为现在小学生的作业多由家长与孩子“合作完成”，试题是否“烧脑”、孩子成绩好坏不再是学生自己的事，而成了与家庭荣誉有关的事，直接影响到的是家长们的自尊心。

换个视角来看，这些“奇葩题”这么集中的出现，也与教师的“创新冲动”有很大的关系。在社会上创新热潮风起云涌，加之大学教学和管理又出现“配角成主角”的现象，教师所面临的压力也可想而知。

从理论上说，教育创新是需要两个条件的。一个是承续前人，一个是面对教育对象。无论是宋儒朱熹和陆九渊的“旧学商量加邃密，新知培养转深沉”，还是近代学术大家王国维的“商量旧学加邃密，倾倒新知无空已”，内涵上虽有差异，但都是在讲承续后的创新。至于面对教育对象则比较复杂。

整整九年前，笔者曾在《大学周刊》上尝试论证大学师生之间的“知识断裂”问题（见《科学时报·大学周刊》2009年1月20日）。九年过去了，学生从原先的“80后”变成了“90后”，马上就是“00后”了，但这种情况今天不仅依然存在，而且有愈演愈烈的趋势。

由于“知识断裂”，师生的诉求不再相同，教学的针对性便成了问题。而教育理念的差异与模糊所造成的政策多变，让秉持基本教育理念者感觉困惑之时，反而让本身不具备基本教育理念，见风使舵的实用主义者如鱼得水。

大学政策和大学发展方向的多歧性也让教师无所适从。教师不可能长出三头六臂，或者天生就是“万能先生”。随着专业化程度的加深，大学教育（或教学）也不提倡或不允许出现“三脚猫”式“全才”。

晚清思想家郑观应所谓“别类分门，因材施教”的前提是“别类分门”。因为此时西洋学术的分科制已经在改变着传统教育。但“知识断裂”后，不仅是“别类分门”所造成的门墙太高、相互隔绝，因材施教也变得相当困难。

“奇葩题”之所以让人感觉“奇葩”，一方面是学生对教师的苦心无法同情的理解，好像教师总是不合时宜、居高临下地对他们施以“教育”，从而引起他们的反感；另一方面，确实也是教师在创新冲动驱使下的不得已，乃至于先“创新”再考虑后果的表现。

当然，较之那些轰轰烈烈的形式大于内容的“伪创新”，这类创新毕竟还有它一定的现实针对性。其不成功之处，大概只是因为创新者对于教育（教学）、对于自身，以及对于现实际遇尚缺乏反思，太过着急，太过用力，太缺乏选择性，从而丢失了教育者所应有的那份自信和从容。